A Catalunya el terme «immersió» es fa servir per designar (impròpiament) un model lingüisticoeducatiu en què el català és la llengua vehicular per a tots els alumnes, sigui quina sigui la seva llengua habitual. Davant de la immersió, entesa en aquest sentit, hi ha tres posicions possibles: la primera és defensar-la a ultrança; la segona és revisar-la críticament, bàsicament per fer una mica de lloc a altres llengües vehiculars; i la tercera és liquidar-la del tot, per implantar un sistema basat en la lliure elecció de la llengua d’ensenyament.

En aquest article em proposo defensar una variant de la segona posició. Per què crec que s’ha de revisar la immersió? Aquí no entraré en consideracions jurídiques. Només deixaré apuntat que, contràriament al que se sol dir, un model lingüisticoescolar basat en la vehicularitat «exclusiva» del català no ha rebut mai l’aval judicial. La famosa sentència del Tribunal Constitucional 337/1994, sobre la primera Llei de normalització lingüística, va donar per bo que el català fos el «centre de gravetat» del sistema educatiu, no pas que en fos l’única llengua vehicular. Ans al contrari, el Tribunal va dir que el castellà no podia ser «exclòs» com a llengua vehicular, que és el que passa, de facto, en el model d’immersió tal com s’ha practicat a les escoles catalanes, especialment a educació infantil i primària.

En aquest article tampoc discutiré a fons el suport que rep el sistema d’immersió per part de la població. Només deixaré apuntat que, també contràriament al que se sol dir, no tenim mostres recents d’aquest suport, més enllà del fet evident que les famílies l’accepten tàcitament. La veritat és que les poques vegades que s’ha preguntat pel model lingüisticoescolar en una enquesta, el sistema d’immersió no ha estat el que ha tingut més acceptació. Si deixem de banda dos estudis del CIS de 1993 i de 1998, l’enquesta seriosa més recent de què tenim constància és de l’any 2001 (La familia española ante la educación de sus hijos). En aquella ocasió es va preguntar a les famílies en quina llengua voldrien que els seus fills rebessin l’ensenyament. Els resultats de Catalunya van ser aquests:

Només en castellà 2
Sobretot en castellà 4
Castellà i llengua pròpia per igual 27
Sobretot en llengua pròpia 29
Només en llengua pròpia 32
NS/NC 5

Font: Estudis Socials. Fundació La Caixa, setembre 2001

Com es pot veure, el suport a la vehicularitat exclusiva del català («sólo en la lengua propia») amb prou feines va arribar a un terç dels entrevistats: l’informe de l’enquesta va parlar d’una «moderada reclamación de un mayor equilibrio» entre les llengües. Malauradament, no hi ha enquestes fiables posteriors que permetin mesurar l’abast ni l’evolució d’aquesta reclamació. En una compareixença davant la Comissió d’Afers Institucionals del Parlament (14 de novembre de 2018), la diputada Sonia Sierra va preguntar al director del Centre d’Estudis d’Opinió de la Generalitat, Jordi Argelaguet, per què els baròmetres d’opinió del CEO no pregunten mai «sobre el model lingüístic de l’escola catalana». Abans de deixar parlar el director, ella mateixa va respondre la pregunta: el CEO no pregunta mai pel model lingüístic perquè el resultat no agradaria a la Generalitat. Sierra va esmentar una enquesta de l’empresa GESOP segons la qual el 85,6 % dels entrevistats «no volen l’actual model d’una única llengua vehicular». Aquesta presumpta enquesta no està en la línia de les anteriors. Sigui com sigui, el director del CEO no va respondre la pregunta de la diputada Sierra. El CEO no pregunta mai pel model lingüístic i seguim sense saber per què.

El Tribunal Constitucional va avalar que el català fos el ‘centre de gravetat’ del sistema educatiu, no pas que en fos l’única llengua vehicular.

Si fem abstracció de l’encaix constitucional de la immersió i del grau de suport real que rep de la població, per què cal revisar-la? La resposta és senzilla: és possible que la immersió estigui assegurant grosso modo el coneixement del català però també és possible que estigui dificultant l’assoliment dels altres objectius lingüístics del sistema educatiu.

Fundadors subscriptors:
més que lectors, actors disposats a canviar les coses.

A l’hora de justificar la immersió hi ha dues actituds possibles. La primera és una posició de principi, una mena d’aplicació del principi de les nacionalitats a l’educació. A Catalunya, vindria a dir l’argument, l’educació ha de ser en català «perquè som a Catalunya». La segona posició justifica la immersió a partir dels seus objectius. La immersió seria el mètode més eficaç per facilitar l’aprenentatge del català entre els alumnes que no el tenen com a llengua habitual, amb el benentès que aprendre el català forma part d’un objectiu més ampli del sistema educatiu que és bilingüitzar –avui diríem trilingüitzar– tots els alumnes.

La primera justificació és interessant i té la seva explicació històrica, però els qui no creiem en el westfalianisme lingüístic no la podem subscriure. En aquest article ens fixarem en la segona justificació i sintetitzarem el nostre argument en aquest titular: cal revisar la immersió perquè és possible que la immersió no trilingüitzi correctament els alumnes. Donant per suposat que la immersió proporciona un coneixement adequat del català, hi ha raons per creure que no proporciona a tots els alumnes un coneixement prou bo del castellà ni de l’anglès.

En els darrers temps s’han produït diferents controvèrsies sobre la qualitat del castellà oral d’un seguit de polítics catalans. Primer va ser Marta Rovira, secretària general d’ERC, arran del discurs que va fer al Congrés dels Diputats el 8 d’abril de 2013 per defensar que l’Estat cedís a la Generalitat la competència per organitzar un referèndum. La polèmica va ser sonada. El més curiós és que en el camp sobiranista el mal castellà de Rovira va ser rebut amb comprensió: Patrícia Gabancho, a Nació Digital, va disculpar la diputada amb l’argument que havia parlat una llengua «estrangera»; Albert Pla, al diari Ara, va dir que «de cap manera» ens havia de preocupar que el castellà de Rovira fos tan defectuós, perquè parlar bé el castellà és un símptoma de «colonització» (mentre que parlar bé l’anglès és un símptoma «d’excel·lència»). Etcètera.

Després de Rovira hi ha hagut uns quants casos més. Són conegudes les dificultats amb el castellà de l’antiga coordinadora del PDECat, Marta Pascal, i de Marta Vilalta, nova portaveu d’ERC. Un dels últims episodis l’ha protagonitzat Albert Batet, portaveu del Grup Parlamentari de Junts per Catalunya. Batet va justificar les seves dificultats per expressar-se correctament en castellà amb l’argument que mi castellano es un poquito de Valls –amb un «ja m’entens» que s’entén perfectament.

Què tenen en comú Rovira (n. 1977), Pascal (n. 1983), Vilalta (n. 1984) i Batet (n. 1979)? Doncs bàsicament tres coses: que són catalanoparlants, que s’han format en el sistema d’immersió (com es pot deduir per l’edat), i que provenen d’entorns de «catalanització plena» (Rovira i Pascal són de Vic; Vilalta, de Torregrossa; i Batet, de Valls). És en casos com aquest que un pensa quan llegeix la famosa pàgina 31 del document El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya, presentat pel conseller d’Ensenyament, Josep Bargalló, el passat 23 d’octubre. Parlant dels contextos en què el castellà no té la força social que té en altres entorns i no és la primera llengua de la majoria dels alumnes, el document reconeix que si el nombre d’hores de castellà no fos suficient per assolir el mateix nivell de català i castellà, caldrà «incorporar blocs de continguts curriculars en castellà [llegiu: convertir el castellà en llengua vehicular] i planificar activitats que potenciïn l’expressió oral dels alumnes».

¿Aquestes dificultats per expressar-se oralment en castellà de Marta Rovira i els seus col·legues són una simple coincidència o per contra són una conseqüència estructural d’aquests entorns de catalanització plena en els quals pot trobar justificació l’ús vehicular del castellà? En altres paraules: els alumnes catalanoparlants que viuen en entorns de «catalanització plena» aprenen realment prou bé el castellà?

Tot seguit farem un repàs dels instruments que mesuren el coneixement del castellà dels alumnes catalans en general, i detectarem que, contràriament al que es diu, no tenim prou proves per a avaluar-lo en la seva integritat. Més concretament, no tenim «cap» prova per a avaluar l’expressió «oral» en castellà.

Cada any la Generalitat avalua la competència lingüística dels alumnes de 6è de primària i 4t d’ESO per mitjà d’una prova específica en el marc de l’avaluació de competències bàsiques. L’any 2017 el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (CSASE) va publicar un informe monogràfic intitulat El coneixement de les llengües catalana i castellana de l’alumnat de Catalunya sobre les proves realitzades entre 2009 i 2016. En el cas de 6è de primària l’informe proclama que, «d’acord amb els resultats, és possible afirmar que l’alumnat català passa a l’educació secundària obligatòria amb un domini efectiu i similar d’ambdues llengües oficials». En el cas de 4t d’ESO l’informe constata que l’alumnat també obté un rendiment satisfactori en totes dues llengües, «amb una diferència mitjana, al llarg de les edicions, no superior a 1 punt sobre 100».

Aquests resultats són inapel·lables, però no cal perdre de vista el que mesuren realment aquestes proves. Fins l’any 2017 tant la prova de 6è de primària com la de 4t d’ESO només avaluaven la comprensió lectora i l’expressió escrita, i l’any 2018 la prova de 6è va incorporar l’avaluació de la comprensió oral. No s’ha avaluat en cap moment l’«expressió» oral, ni en català ni en castellà.

D’altra banda, aquestes proves són incompletes en un altre sentit, en la mesura que no permeten comparar el castellà d’aquests alumnes amb el castellà dels seus col·legues espanyols. Per a això cal recórrer a les poques proves d’àmbit estatal disponibles, organitzades pel Ministeri d’Educació espanyol.

El Ministeri impulsa l’anomenada Avaluació General de Diagnòstic (EGD, en castellà). L’any 2009 es va fer l’EGD a 4t de primària i el 2010 a 2n d’ESO. Com que les proves de competència lingüística es van fer en castellà a totes les comunitats, és possible comparar els resultats de l’alumnat català amb els dels seus col·legues espanyols. Segons l’informe del CSASE, les dades evidencien que «al quart curs de l’educació primària l’alumnat de Catalunya mostra tenir el mateix coneixement de la llengua castellana que l’alumnat d’Espanya». En el cas de 2n d’ESO la conclusió és semblant: «es pot afirmar que al segon curs de l’ESO, l’alumnat de Catalunya mostra tenir el mateix coneixement de la llengua castellana que l’alumnat d’Espanya».

L’inconvenient d’aquestes proves espanyoles –a part de la seva antigor– torna a ser el seu caràcter limitat. En el seu informe de 2009 el Ministeri confessa que «esta competencia […] no se aborda en su totalidad. Queda fuera de esta evaluación de la Competencia en comunicación lingüística la expresión oral y la comprensión y expresión en lengua extranjera». I l’informe de 2010 repeteix el mateix. Conclusió: no tenim cap instrument català ni espanyol que avaluï l’expressió oral en castellà dels alumnes catalans. (Tampoc internacional: tant les proves PISA com les PIRLS només mesuren la comprensió lectora).

Dèiem que la immersió potser no «trilingüitza» prou bé els alumnes. Com tenim la competència en anglès?

En el marc de les proves anuals de 6è de primària i 4t d’ESO la Generalitat també avalua el coneixement de l’anglès. Tant a 6è de primària com a 4t d’ESO la prova específica de competència comunicativa en llengua estrangera avalua la comprensió oral i escrita i l’expressió escrita. És cert que al llarg del temps la competència global en anglès ha anat millorant, però també és cert que la competència en expressió escrita continua essent molt deficitària. L’any 2014, quan les proves es van alinear amb els nivells del MECR, el percentatge d’alumnes situat al nivell baix en expressió escrita –que suspenien, vaja– es va disparar fins al 45%. En la darrera avaluació (2018), aquest percentatge encara és del 34%. D’altra banda, com ja passava en català i en castellà, les proves específiques de competència comunicativa en anglès tampoc avaluen l’expressió oral.

En comprensió lectora, Espanya era el cinquè pitjor sistema educatiu de 15, després de França, Polònia, Portugal i la comunitat flamenca de Bèlgica.

En aquest cas no podem comparar l’anglès dels alumnes catalans amb el dels seus col·legues espanyols, perquè com s’ha dit anteriorment l’EGD no avalua la competència en llengua estrangera. Però potser sí que es pot fer alguna comparació indirecta entre els alumnes catalans i els europeus. Si acceptem, per hipòtesi, que l’anglès dels alumnes catalans és equiparable al dels seus col·legues espanyols, la comparació entre alumnes espanyols i europeus –que es pot fer gràcies a l’Estudi Europeu de Competència Lingüística– pot resultar instructiva.

L’Estudi es va fer entre el 2010 i el 2011 i va avaluar el nivell dels alumnes de 4t d’ESO en comprensió oral, comprensió lectora i expressió escrita en anglès.

En comprensió lectora, Espanya era el cinquè pitjor sistema educatiu de 15, després de França, Polònia, Portugal i la comunitat flamenca de Bèlgica. Gairebé el 60% dels alumnes no passaven del nivell A1 i gairebé el 20% no l’assolia.

En comprensió oral, era el segon pitjor darrere només de França. Més del 60% dels alumnes no passaven del nivell A1, i una mica més del 30% ni tan sols l’assolien.

En expressió escrita, també era el cinquè pitjor, després de França, la comunitat flamenca de Bèlgica, Polònia i Portugal. En aquest cas, prop de la meitat dels alumnes no passaven del nivell A1, i el 15% ni tan sols l’assolien.

A la taula següent (p. 24) tenim tots els resultats d’Espanya comparats amb els de Suècia (el millor sistema educatiu de l’estudi) i amb la mitjana dels sistemes educatius estudiats.

No tenim cap instrument català ni espanyol que avaluï l’expressió oral en castellà dels alumnes catalans.

Reading Listening Writing
Pre-A1 A1 A2 B1 B2 Pre-A1 A1 A2 B1 B2 Pre-A1 A1 A2 B1 B2
Spain 18 40 12 12 18 31 32 13 12 12 14 31 26 20 9
Sweden 1 10 8 15 66 1 3 5 14 77 0 6 18 48 28
Average* 14 33 12 14 27 17 24 14 15 30 11 25 24 27 13

Font: Estudi Europeu de Competència Lingüística, 2010-2011

Si tenim raons per creure que la immersió no trilingüitza prou bé, podem fer dues coses: o renunciar al trilingüisme o renunciar a la immersió tal com s’ha plantejat fins ara. De quina manera podem reformular la immersió? En aquest punt hi ha dues tècniques principals. En un cas, es tracta de substituir un principi –un dogma, segons com– per un altre. Contra els qui creuen que el 100% de la docència (salvada l’assignatura de castellà) ha de ser en català, hi qui diu que el 50% ha de ser en català i el 50% castellà, o –si fem atenció a l’anglès– que un terç ha de ser en cada llengua. (Els tribunals també hi han dit la seva: sense cap justificació, troben que com a mínim el 25% ha de ser en castellà). La segona tècnica no substitueix un principi per un altre. Si, com deia l’editorial del diari Ara del passat 25 d’octubre, «l’objectiu ha de ser tenir un bon nivell de català, castellà i anglès», no es tracta de subordinar aquest objectiu a uns percentatges prefixats sinó de posar els percentatges al servei de l’objectiu. Aquesta és la petita revolució que proposo: que cada escola, en funció del seu context sociolingüístic, determini el nivell de vehicularitat que necessita cada llengua per assolir l’objectiu –aquest sí àmpliament compartit– del trilingüisme. Vet aquí la tercera via que s’albira entre la immersió pura i dura i el separatisme escolar.